Сравнение методов усвоения языка

Как исследователи рассматривают изучение языка

Исследования усвоения языка условно делятся на два лагеря: те, кто считает, что обучение происходит через явное преподавание, и те, кто считает, что язык усваивается через осмысленное использование. То, что работает для вас, поможет решить, как вы проводите время на занятиях.

Стивен Крашен (1981, 1982) провёл теперь уже знаменитое разграничение между усвоением — бессознательным процессом, который происходит, когда вы используете язык в значимых ситуациях — и обучением — сознательным изучением правил и грамматики. Его аргумент заключался в том, что только усвоение даёт такой уровень беглости, который позволяет говорить естественно, не проговаривая в уме грамматические правила.

Большинство современных методов располагаются где-то на этом спектре, заимствуя элементы из обоих лагерей в зависимости от акцента.

Грамматико-переводной метод: традиционный подход

Грамматико-переводной метод был доминирующим подходом к обучению языкам большую часть XIX и начала XX века и остаётся распространённым в академической среде сегодня. Он ставит в приоритет чтение и письмо на целевом языке с большим акцентом на запоминание словарных списков и применение грамматических правил для перевода предложений.

Метод имеет реальные сильные стороны. Он развивает понимание прочитанного, поддерживает грамотность на целевом языке и хорошо подходит для учащихся с академическими целями, такими как изучение классических текстов.

Его ограничения хорошо задокументированы. Изучающие язык по грамматико-переводному методу часто могут сдавать экзамены, но испытывают трудности с ведением спонтанного разговора. Метод почти не даёт практики в реальном времени, а именно этот навык в конечном итоге хотят развить большинство учащихся.

Для устной беглости грамматико-переводной метод считается недостаточным (Richards & Rodgers, 2001).

Аудиолингвальный метод: упражнения и формирование привычек

Аудиолингвальный метод возник в середине XX века как реакция на грамматико-переводной. Под влиянием бихевиористской психологии и структурной лингвистики он рассматривал изучение языка как формирование привычек. Учащиеся повторяли упражнения — последовательности стимул-ответ — до тех пор, пока целевые структуры не становились автоматическими.

Метод давал измеримые результаты в узких областях. Произношение и распространённые фразы можно было отработать до высокой точности. Военные языковые программы 1940-х и 1950-х годов использовали этот подход с некоторым успехом.

Критика последовала быстро. Обзор Чомски (1959) бихевиористского подхода Скиннера к языку поставил под сомнение теоретическую основу аудиолингвального метода. На практике учащиеся, тренирующиеся на упражнениях, часто испытывали трудности с переносом выученного в реальный разговор, где шаблоны предложений и контексты меняются непредсказуемо.

Аудиолингвальная подготовка даёт результаты в контролируемых условиях. Она не обеспечивает гибкого использования языка, необходимого для реального взаимодействия.

Натуральный подход Крашена: понятный ввод

Натуральный подход Стивена Крашена и Трейси Террелл (1983) предполагал, что усвоение происходит, когда учащиеся получают ввод, который немного превышает их текущий уровень компетенции — то, что Крашен назвал i+1. Если ввод слишком лёгкий, усвоения не происходит. Если слишком сложный — он становится шумом. Оптимальная зона — это чуть сложный, но всё ещё понятный ввод.

Эта концепция оказала огромное влияние. Она лежит в основе иммерсионного образования, обучения на основе содержания и популярных инструментов, таких как программы обширного чтения. Исследования подтверждают, что качественный понятный ввод ускоряет усвоение словарного запаса и внутреннее освоение грамматики (Nation & Newton, 2009).

Основное ограничение в том, что понятного ввода может быть недостаточно. Учащиеся в иммерсионных средах, получающие много ввода, но редко нуждающиеся в самостоятельном производстве языка, часто достигают уровня функционального понимания, но испытывают трудности с точностью и беглостью речи (Swain, 1985).

Ввод необходим. Большинство исследователей теперь согласны, что он сам по себе не достаточен.

Коммуникативное обучение языку: смысл важнее формы

Коммуникативное обучение языку (CLT) возникло в 1970-х и 1980-х годах как прямой ответ на неудачу аудиолингвального метода в формировании коммуникативно компетентных говорящих. Оно опирается на концепцию Делла Хаймса (1972) коммуникативной компетенции — идеи, что знание языка — это не только знание грамматики, но и умение использовать язык уместно в реальных социальных контекстах.

В классах CLT учащиеся выполняют задания, требующие настоящей коммуникации. Они договариваются о значении, просят разъяснений и реагируют на неожиданные ситуации. Акцент смещается с производства грамматически правильных предложений на успешную передачу задуманного смысла.

Исследования CLT сильны. Исследования последовательно показывают, что учащиеся в коммуникативных средах развивают более беглое и гибкое использование языка, чем те, кто обучается только через методы, ориентированные на форму (Lightbown & Spada, 2013). Грамматическая точность не игнорируется — она служит коммуникации, а не является самоцелью.

CLT вернул разговор с реальными людьми в центр обучения языку.

Обучение на основе задач: учимся через действие

Обучение на основе задач (TBLT) расширяет коммуникативный подход, организуя обучение вокруг задач, которые учащиеся могли бы реально выполнять в жизни — бронирование путешествия, разрешение недоразумения, объяснение проблемы. Язык возникает из требований задачи, а не выбирается заранее по учебной программе.

Майкл Лонг (1985, 2015) и Род Эллис (2003) были ключевыми фигурами в исследованиях TBLT. Гипотеза взаимодействия Лонга — что переговоры в разговоре являются основным механизмом усвоения — дала TBLT прочную теоретическую основу. Когда учащиеся замечают разрыв между тем, что они сказали, и тем, что поняли, их стимулируют корректировать, уточнять и переформулировать. Этот процесс ускоряет усвоение.

Исследования TBLT показывают устойчивые преимущества для учащихся, выполняющих реальные задачи с реальными собеседниками, по сравнению с теми, кто выполняет упражнения в изоляции. Чем ближе задача к настоящей коммуникативной ситуации, тем больше она способствует усвоению (Ellis, 2003).

Гипотеза продуктивности Свейна: почему важно производить язык

Гипотеза продуктивности Меррилла Свейна (1985) оспаривает идею, что только ввод стимулирует усвоение. Свейн изучала студентов французской иммерсии в Канаде, которые получали много понятного ввода, но всё же имели значительные пробелы в грамматической точности. Она пришла к выводу, что производство языка — говорение и письмо с реальным коммуникативным намерением — играет отдельную и важную роль.

Продукция, по словам Свейна, делает три вещи, которые ввод не может сделать так же хорошо. Она заставляет учащихся замечать пробелы в собственных знаниях. Заставляет проверять гипотезы о том, как работает язык. И помогает автоматизировать использование языка, делая производство быстрее и надёжнее.

Практическое значение велико: пассивное потребление контента — подкасты, ТВ, чтение — ценно, но неполно. Учащиеся, которые также производят язык в значимых взаимодействиях, усваивают его глубже и используют более гибко.

Это один из самых сильных исследовательских аргументов в пользу приоритета реального разговора над пассивным изучением.

Выготский и социальное измерение обучения

Концепция зоны ближайшего развития Льва Выготского (1978) — пространство между тем, что учащийся может сделать самостоятельно, и тем, что он может сделать с помощью — сформировала представления исследователей о совместном изучении языка.

В усвоении языка это означает, что разговор с более опытным или просто другим собеседником создаёт условия для развития, которых одиночное изучение не даёт. Переговоры, поддержка, обмен — всё это толкает учащихся в продуктивные зоны вызова, которые редко достигаются структурированным вводом.

Социальное взаимодействие — не просто средство доставки языкового материала. Это двигатель когнитивного развития самого языка.

Почему человеческий разговор превосходит только приложения

Приложения для изучения языков сделали практику словарного запаса и грамматики более доступной. Они действительно полезны для базового освоения, поддержания привычек практики и покрытия областей, где формального обучения нет.

Их ограничение — то же, что и у всех методов, исключающих реальное общение: они не могут воспроизвести непредсказуемость, переговоры и социальное давление разговора с другим человеком.

Приложения предоставляют контролируемый ввод. Они не отвечают неожиданно. Не недопонимают вас, не заставляют исправлять сбои и не требуют производить язык, который вы не репетировали. Реальный разговор делает всё это, и именно эта непредсказуемость ускоряет усвоение (Long, 1996).

Исследования, сравнивающие изучающих только через приложения и тех, кто регулярно общается с носителями или свободно говорящими, последовательно показывают преимущества второй группы в беглости речи, понимании на слух и прагматической компетенции — способности использовать язык уместно в социальном контексте.

Почему текстовый чат особенно подходит для языковой практики

Текстовый разговор с реальными людьми активирует несколько механизмов усвоения, которые другие форматы не сочетают так эффективно.

По сравнению с аудиолингвальными упражнениями, текстовый чат предполагает реальное коммуникативное намерение — на другом конце реальный человек, чья реакция зависит от того, что вы пишете.

По сравнению с пассивным потреблением ввода, текстовый чат требует продукции. Гипотеза продуктивности Свейна применима напрямую: вы вынуждены производить язык, замечать пробелы и переформулировать.

По сравнению с живым видео- или голосовым разговором, текст даёт больше времени на обработку. Это особенно важно на низких и средних уровнях, где давление говорить в реальном времени может заставить учащихся возвращаться к родным языковым моделям (Pellettieri, 2000). Текст снимает это ограничение и позволяет более осознанное, точное производство.

Текстовый чат также создаёт видимую запись разговора. Учащиеся могут перечитывать сказанное, замечать ошибки и повторно изучать языковые конструкции в контексте — чего нет в устном разговоре.

Pellettieri (2000) и Warschauer (1996) обнаружили, что компьютерная текстовая коммуникация порождает больше переговоров о значении — ключевого драйвера усвоения — чем сопоставимые очные ситуации, особенно для менее уверенных в устной речи учащихся.

Выбор правильного подхода

Исследования указывают на общий принцип, а не на единственный выигрышный метод: методы, включающие осмысленное, реальное общение с другими людьми, неизменно превосходят те, что этого не делают.

Знание грамматики и явное обучение имеют роль, особенно на ранних этапах и для развития точности. Но они работают лучше всего в сочетании с настоящей коммуникативной практикой. Понятный ввод важен, но важны также продукция и взаимодействие. Упражнения развивают автоматизм в узких областях, но не формируют гибкую, социально встроенную компетенцию, которую развивает реальный разговор.

Наиболее эффективные индивидуальные пути обучения обычно сочетают структурированное погружение в язык с регулярной практикой с реальными людьми — в любом формате, который снижает трение и делает разговор устойчивым.

Кому полезна разговорная практика

Разговорная языковая практика особенно ценна для:

• учащихся среднего уровня, у которых есть базовая грамматика и словарный запас, но есть трудности с беглой речью
• тех, чьё формальное обучение не перешло в спонтанный разговор
• людей, желающих практиковать язык в повседневных, неформальных регистрах
• учащихся, готовящихся к реальным ситуациям — путешествиям, работе, социальным контекстам — а не к экзаменам
• всех, кому сложно заниматься в одиночку и кто нуждается в социальном взаимодействии для мотивации

Исследования последовательно показывают, что мотивация и устойчивое вовлечение — одни из самых сильных предикторов долгосрочного усвоения (Dörnyei, 2001). Методы, делающие практику социальной и естественной, а не изолированной и механической, обычно дают лучшие долгосрочные результаты, независимо от конкретного методологического подхода.

Ссылки

• Chomsky, N. (1959). A review of B. F. Skinner's Verbal Behavior. Language, 35(1), 26–58.
• Dörnyei, Z. (2001). Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge University Press.
• Ellis, R. (2003). Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford University Press.
• Hymes, D. (1972). On communicative competence. In J. B. Pride & J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics (pp. 269–293). Penguin.
• Krashen, S. D. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Pergamon Press.
• Krashen, S. D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Pergamon Press.
• Krashen, S. D., & Terrell, T. D. (1983). The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Pergamon Press.
• Lightbown, P. M., & Spada, N. (2013). How Languages Are Learned (4th ed.). Oxford University Press.
• Long, M. H. (1983). Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input. Applied Linguistics, 4(2), 126–141.
• Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (Eds.), Handbook of Second Language Acquisition (pp. 413–468). Academic Press.
• Long, M. H. (2015). Second Language Acquisition and Task-Based Language Teaching. Wiley-Blackwell.
• Nation, I. S. P., & Newton, J. (2009). Teaching ESL/EFL Listening and Speaking. Routledge.
• Pellettieri, J. (2000). Negotiation in cyberspace: The role of chatting in the development of grammatical competence. In M. Warschauer & R. Kern (Eds.), Network-Based Language Teaching (pp. 59–86). Cambridge University Press.
• Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and Methods in Language Teaching (2nd ed.). Cambridge University Press.
• Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in Second Language Acquisition (pp. 235–253). Newbury House.
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.
• Warschauer, M. (1996). Comparing face-to-face and electronic discussion in the second language classroom. CALICO Journal, 13(2–3), 7–26.